臺灣多數人，或說現代人，似乎都很強調數理方面甚至是程式語言能力，這些時代變化的產物，但它們究竟扮演學習上的什麼？為什麼在瑟谷論述裡，藝術或是人文會比其他科目更為正面？在解釋瑟谷這個主張上，潛藏著一個歐洲哲學科學演進的脈絡。
某種程度上，歐洲的人文演進是跟著哲學史的演進走的。早期不管是柏拉圖的理想國，或者是亞里士多德的形上學，在討論的都是「人的幸福是什麼？」、「人要如何好好過這一生才是幸福？」
（不過此處的「人」指的並不是一般的「人」，而是所謂的「公民」。）
〖人？〗
或許大家都聽過「人是理性的動物」，我們現在的解讀都是順讀過來的，但其實這句話在講的是定義：能理性思考的動物才是「人」。 到中世紀的時候，整個歐洲哲學已經變成神的哲學，所有的哲學都是在解釋神學；行神的旨意、一切教會說了算，人是沒有「自由」的（註）。
直到文藝復興啟蒙時代，才開始把哲學的重心轉到「人」。我們在論述教育理想時，常會提到的盧梭的《愛彌兒》，一個理想的人的教育該是怎樣的，某種程度是在這個時期開始慢慢成形。盧梭首先提出應該尊重兒童時期所具有的「自然」，而教育者的職責則是協助兒童發現其固有能力並充分發展，扮演協助者的角色。
也一直到這個時代，才開始論述所謂的「自由」。盧梭提出「天賦人權」﹐認為「人人生而平等」，人權是人的基本要素﹐不可轉讓﹑放棄和剝奪；人權的根本內容是人的自由﹑生存和財產等自然權利。同時，康德論述了什麼是放諸四海的「善」，從法治上去規範人的責任，法治的目的是要保障人的自由，真正的自由意志是在道德行為的前提下開始。
1776年美國的《獨立宣言》和1789年法國的《人權與公民權宣言》，以天賦人權為主要理論依據，明確提出「人權」口號﹐使天賦人權從理論上升為法律。這一套自然法理論提供了建立民族國家的原理﹐成為資產階級民主制度的重要內容，也順利把對人的管理權從神手上（其實是教會手上），抓回人的手上。人權的概念幾乎是從這個時候開始慢慢成形。
〖自由？〗
說到人權，就不能不說自由。「自由」是近代很重要的一個論述，維基百科說：自由即有權做一切無害於他人的任何事情。（ 法國大革命綱領性文件《人權宣言》第4條節選，1789年。） 絕對的自由在理論上可能存在，但由於社會是由人與人所組成，自由不僅是個人的議題，而是由社會中各個主體彼此相互界定；湯瑪斯．傑弗遜認為，個人的自由受制於他人的同等的自由。進而有人認為自由與責任相關，有相關之自由即應負相關之責任。自由的邊界是人權，自由止於人權。
自由是政治哲學的核心概念，自由也是一種社會概念。自由是社會人的權利，而與自由相對的，是奴役。
孫中山多次在演講中引述彌爾的話指出，一個人的自由，以不侵犯他人的自由為範圍，才是真自由；如果越過這個範圍，便是不自由。
哲學在啟蒙時代之後，慢慢走向唯物與唯心主義，強調實證經驗與精神性的分野。 從自由出發延伸到人權有其發展，而科學也有另外的發展。哥白尼的天文發現就是在駁斥教會的神學，革命性地把解釋宇宙世界的權力，從神的手上拉到人的手上。大體說來，這時哲學跟科學開始慢慢有了分野，但是大部分的科學家例如牛頓、萊布尼茲等，同時也都是哲學家。哲學一直有辯證邏輯的傳統，我想所謂的實證跟科學是從這個傳統長出來的。
到了工業革命時期，科學跟哲學更確定地分家了。 「科學怪人」的故事就是出現在這個時期：一個缺乏人文素養的科學家，為了追求科學的極致，而去發展科學，會帶來什麼毁滅性的結果？這一直是哲學裡面的辯證。 中世紀的自由有神的道德作為防線，但進入啟蒙時代以後人成為自己的主宰，到了工業革命時更是一切講求效率。當我們擺脫了舊威脅全面迎接自由，同時也不自覺地迎來了新威脅。
資本主義經濟體制讓每個人只能依賴自己生存，無論個人做了什麼事、用什麼方法進行、最後的結果成功或失敗，幾乎完全都是個人的事。
在這種思維之下，科學的目的是什麼？是人類的發展多些，還是個人的突破多些？
〖人文、科學，孰為輕重？〗
這個命題大概就接近我們現在的探問：發展數理、發展科技的目的是為了什麼？這是一個目前還無解的哲學問題。
但極致的人文主義也可能會帶來另外一種極制的傷害，譬如殷鑒不遠的希特勒、二戰時代等。
在我看來，夏山跟瑟谷，或臺灣最早期的幾個實驗教育單位，都有很深厚的社會人文關懷在裡面。
如果跳開歷史，把鏡頭拉遠拉高，站在全人類的立場，你會希望孩子受的教育是比較富有社會情懷的人文教育多？還是純粹的科技教育多？
如果拉近一點，單純只看孩子的未來，那麼數理教育或科技技術，似乎的確是能夠保障他未來有飯票最直接的選擇。
我覺得我還很難講得很清楚，但在我看來，心理學算是哲學人文主義發展極致之後的一條路。 而科學或者科技，是哲學發展實證主義之後極致的一條路。
然而回到一開始的提問——我寧可孩子喜歡藝術人文多一些，就算走數理這條路，也要是個有社會情懷的科學家。畢竟當他愛這個世界的美多一些，也許他就會少一些為了追求效率而破壞人類的平衡。
我想這就是為什麼夏山跟瑟谷都比較希望孩子是從自由當中先去接納自己、發展自己，再去找到自己喜歡的事情、深耕作為專業。 也許被全然接納過的人，比較能夠長成一個富有人文關懷精神的人。
忘了在哪裡看到過這樣一句話：「對孩子所施行的教育，恰恰點出了我們人類對未來所追尋的答案。」 當我們歌頌技術，純粹想追求突破某一種障礙，譬如「換頭」這樣的器官移植；或是歡欣「複製羊」的成功，樂見未來能有複製人來作為人類延長壽命的資源；或是透過大數據的解析，完成生活的便利甚至控管⋯⋯
站在科學極限的邊界，你會希望有能力的人拿道德當界線？還是拿科學當界線？又譬如另一種道德的兩難：基因改造食物。基因改造食物不好嗎？基因改造食物是糧食短缺的危機還是轉機？當科學家面對這個問題，你希望他怎麼想？（這時候他怎麼想可能就會回溯到他童年時期的教育、怎麼面對人生的創傷，回到這些他內心幽微的意識與信念。）
也有研究顯示，這種「必然的毀滅」無可避免，就如光和影同時存在。實證科學有實證科學的好處，至少人類文明是靠著實證科學進步到今天的！
但是人文素養很重要。
如何成為一個人？ 成為一個如何的人？ 也許才應該是教育孩子的核心。
而我的答案是人文藝術。只有當一件事無涉於任何實用性，不為賺錢、也無意義目的，單純只是享受形成的過程，不是吸收而是自我辯證。透過文學、藝術、生活，去體會瞭解不同的美、人類的思想與人性的爭辯，透過貼近血肉肌膚的沈浸，進而推求出屬於自己的真理。
培養孩子內心的溫暖與強大，才是身為父母能帶給孩子的美好世界；或是反過來說，這是身為父母能帶給世界的美好。
競爭力應該是想要達成某個夢想的附屬品，而不是追求的目的。 一個全然接納自己的人，才是一個實實在在與世界生活在一起的人。
瑟谷教育的精神，正是卸下對競爭的恐懼，去誠實勇敢地聽心底那個微弱的聲音，然後讓孩子天生的好奇心，帶他找到屬於自己的天賦與自由。
註：相較於現代社會，中世紀社會最大的特點就在缺乏個人自由。中世紀早期，每個人都被在社會中所扮演的角色牢牢綑綁。個人無法改變自己的社會階層，甚至不能在不同城市或國家之間遷徙，必須永遠居住在出生地，幾乎毫無例外。然而中世紀社會的人雖未享有現代意義的自由，卻不致感到孤單與孤立。社會秩序被視為自然秩序，個人身在其中以獲得安全與歸屬感，競爭關係相對來得少。（參照佛洛姆Erich Fromm《逃避自由》p.65-66）
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文/ Stin Cheng
臺灣瑟谷教育推廣協會理事、實習諮商心理師
圖：臺灣瑟谷孩子在校園附近小水溝裡的大發現
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